[智悲翻译]三位佛教徒在课堂中对慈悲、正念和无我的反思

 

REFLECTIONS ON EXPERIENCE

关于经验的反思

 

Spirituality and the Management Teacher

灵性与管理导师

 

Reflections of Three Buddhists on Compassion, Mindfulness, and Selflessness in the Classroom

三位佛教徒在课堂中对慈悲、正念和无我的反思

 

 

RICHARD A. KERNOCHAN

理查德 A.克诺肯

 

California State University Northridge

加州州立大学北岭分校

 

DONALD W. MCCORMICK

唐纳德 W.麦考密克

University of Redlands

雷德兰兹大学

College of Business and Economics Assistant Professor, 2007 to present

邮箱:don.mccormick@csun.edu

 

JUDITH A. WHITE

朱迪思 A.怀特

Santa Clara University

圣塔克拉拉大学

 

JOURNAL OF MANAGEMENT INQUIRY, Vol. 16 No. 1, March 2007 61-75

管理查询期刊 第16卷,1号刊,20073月期第61-75页。

作者简介:

理查德 A.克诺肯,加州州立大学北岭分校,助理教授。主要研究方向为策略执行。执教15年 。在此之前他的身份曾是摄影师,广告主管,国际银行家。

唐纳德 W.麦考密克,雷德兰兹大学,商业与经济学学院助理教授。从2007年执教至今。

朱迪思 A.怀特,圣塔克拉拉大学任教。

简介:

尽管在管理学中灵性的重要性日益增上,但在管理学教育文献中却很少关注教师的自我,甚至于更少提及教师的灵性自我。这篇文章通过反思三位管理学教师的经验来融合教学与灵性价值。为了探索他们作为佛教徒修行的个人层面,一位作者考察了慈悲心的灵性观念如何改变教学经验,第二位探讨了正念,第三位则是无我。之后他们共同反思了各自的体验,为研究提供了机会,并要求与管理学教授们从不同的灵性传统角度做进一步的讨论。他们的经验给予了以下提示:在教学场所中引入灵性价值观将获得高度的回报,而可能引发的问题却小于预期。

关键词:佛教、管理教育学、灵性、正念

管理学的一个新兴领域是关注管理职场中的灵性。Benefiel2003)指出自1993年来就出版了约70本以灵性与管理为主题的书籍。期刊杂志《管理研究》发布了很多关于职场灵性方面的文章(如Ashar & Lane-Maher2004Ashmos & Duchon2000Delbecq2000Gull & Doh2004 Levy2000 Miller2000Steingard2005Vail2000)。灵性这个主题对于管理人员、研究者和教师来说较为重要。研究表明,具有灵性修炼经历的领导者更为高效(Reave, 2005)。对学术研究者而言,把传统的管理学理论和灵性与灵性价值融合在一起是个挑战(Benefiel 2003 Franz & Wong, 2005 Steingard, 2005)。最后,对于管理学教师来说,把灵性要素引入管理教学也有类似的挑战。当管理教育纳入了灵性成分,无论是从业者还是管理专业的学生似乎都有所获益。

迄今为止,对灵性修炼有兴趣的管理学教师们最集中关注的是教学法、课程结构和内容。其中包括 BarnettKrell Sendry (2000) Bento (2000)Freed (2005),以及 Lips-Wiersma (2004)各种以教学法为主导的探究;而 Harlos (2000) Haroutiounian 等人 (2000) Marcic (2000)则着眼于有关课程内容和结构。Barnett 等人 (2000) E. M. Epstein (2000) Marcic (2000), 和Mitroff (2003)则探讨了灵性修炼与宗教之间的微妙关系。而如何将其个人的灵性价值观融合到他们的职场这个灵性教学问题,在此讨论中导师们却基本未能提及。这一疏漏因以下几个原因而显著。首先,对管理学、灵性以及宗教之间主题的逻辑性拓展似有成为教师个人灵性与其教学之间的整合之嫌;其次,这种讨论是较为宽泛的教育文献中两个重要主题的逻辑性延伸:

a)以全然自我来进行的教学讨论(Palmer, 1998)

b)以学习者为主导还是以教师为主导的教育模式的转换(Ramsey & Fitzgib-bons, 2005).

随着关于“教师的自我”这一相关讨论(Intrator 2002 OReilley 1998 2005 Palmer 1983),以全然的自我来进行教导在教育文献中也越来越重要(Intrator 2005Intrator & Scribner 2003 Liston & Garrison2003)。这一研究的主线要追溯到Moustakas (1972),并且是Carl Rogers(Rogers & Freiberg 1994, 第65)文章中的重要主题,在其教育著作中,他以整章篇幅提出“作为一个教师是否能有自我?”他们提议教师们的成长来源于自身能够拥有和接纳更多内心的自我反应(65)

最近,Palmers (1998)的《教书育人的勇气》更是让教师的内心世界成为了一个突出的主题。Palmer认为教育文献就是研究以下四个问题:

1)“什么”—我们应当传授什么主题?

2)“如何”—以何种方法和技巧可以教得更好?

3)“为何”—教学的出发点,以及最终想达到何种目标?

4)“谁”—谁是教学的本我?

这篇文章探索了以上提及的第四个问题,即“谁”的问题。Parker提出此问题的潜在前提是带有全然自我的教学才是更好的教学主张。这个命题获得支持的部分原因在于它与主张以学生为中心的新兴教学方式有关。这一类型的教学(Mundhenk, 2004)把以内容传达为教学主张的传统方式(“什么”和“如何”问题)导向了学习环境的创造,强调“教师和学生在一起” (Ramsey & Fitzgibbons, 2005, 333)以及“真实性和诚实性” (Buttner, 2004, 326)。对教师而言的“诚实性”,即必须以全然的自我来教授。而这个“自我”涵盖多方面:心理层面的自我、社会性自我(包括性别和种族)、道德层面的自我,灵性的自我等等。

无论是整个自我还是灵性自我,都在教育领域有着重要性,但管理学教育文献中却很少提供相关的教学指导。回顾过去11年来《管理教育》(《Journal of Management Education》)和《管理学习和教育学会》(《Academy of Management Learning and Education》)发表的所有文章,仅有一篇文章涉及教学中的自我角色(Ramsey & Fitzgibbons, 2005)以及一篇涉及管理学教师的职场灵性(Delbecq, 2004)。关于灵性,这是个特别显著的情况,因为在管理学教育中有着对灵性教学的潜在要求:教师们展现出一种对他们自身灵性的关注。像Neal (1997)Bento (2000)Delbecq (2000) Haroutiounian等(2000),这些教师概述了学生主导式课程结构以及它对灵性及职场影响的深层引导作用,但却很少提及以下内容:在这种情况下,教师忠于他们自己的灵性价值观或者忠于他们在教学场所的灵性经验的必要性。

通过考察三位教师将他们的灵性价值观融合到教学中的成果,本文阐述了在管理学课堂中教师展示灵性自我的主题。尽管我们共同的起点都是佛教和佛教徒的价值观,但这篇文章首要关注的是将灵性自我与日常管理教学相融合的拓展性问题。因此,在探索如何以个人的努力将特有的佛教价值观整合在教学实践之前,本文对佛教做了一个简单介绍。为涵盖一个多样化体验,我们当中的一位撰写关于慈悲心,另一位则是围绕正念,还有一位是无我。通过对各自的灵修生涯与管理学教育相结合,以及在调研方面的反思,我们得出了共同的结论。我们相信在此讨论的价值观在其他宗教和精神信仰体系中都具有类似的概念,我们邀请读者来阅读,并透过你们个人精神价值观的镜头来了解和思考我们所写的内容。

让我们以一个对佛教的简短介绍作为开始吧。朱迪斯·怀特(Judith·White)将接着探讨她在课堂上有关慈悲心的经验。

佛教简介

佛教始于2500年前,现今已在全世界范围内得到广泛修习。和基督教一样,由于在不同的地区有所发展,佛教因而形成了不同的分支。佛陀出生并成长于印度。他的教言由追随他的弟子们在亚洲的不同国家和地区传播开来,并且渐渐地发展出不同的修行方法。这些传承包括三大体系:其中最古老的是南传小乘佛教,主要在南亚流传,内观就属于小乘佛教;第二大体系则是包括禅宗在内,主要流传于中国和日本的大乘佛教;第三大体系则是三者之中最年轻的藏传金刚乘佛教,它在西藏流传。所有这三大传承都已在世界各地传播开来,美国本土也有着众多信徒。

虽然佛教是一种宗教,但它是一种即使不从宗教角度出发也同样能够得到实践的哲学。它的中心教义是信奉幸福通过消除痛苦而得到,尤其是源于过分贪求的那种痛苦。因此,佛教徒的修行目标和德行即是解除自他之苦。对一个佛教徒而言,修行意味着让自己的生活和言行都与道德相符。以下的讨论,详细地探索佛教徒的三种主要美德:慈悲心、正念以及无我。佛教徒们通过修行以拔除自他的痛苦而得到幸福。

慈悲心

朱迪斯(Judith):我自80年代早期开始研究佛教,包括禅宗以及内观的修法。我试图以佛教徒的准则去生活,包括诚实、不伤害他人、慈悲以及慷慨。我将这些价值观融合到自己的教学中,并从教师的角度帮助学生聆听和衡量,并发展他们自己的身心。

Kanov等人(2004)的《组织生活中的慈悲心》一文中,极佳的描述了慈悲心的重要性。在现代社会历史中,慈悲心占据着重要地位,与人类社会的产生和持续发展都息息相关(Clark, 1997; Nussbaum, 1998)。慈悲心对个人利益和社会利益都有着正面的影响和贡献(Blum, 1980; Nussbaum, 2001; Solomon, 1998; Wuthnow, 1991),被认为是人类不可或缺的核心要素(Himmelfarb, 2001; Wuthnow, 1991)。同样的,尽管在理念和传承上有着根本不同,然而所有的主流宗教都强调慈悲心的重要性(208-209)

在佛教伦理中,慈悲心是把众生从苦(通常译为痛苦)中解救出来的强大愿力(Harvey, 2000)。苦不仅仅指痛苦,也包括那种细微的不悦意。这种不悦意是指由渴求或厌憎而产生的不满感,常常伴我们左右。当我们想要那些所没有的人或物质时,比如物质财富、一个更好的上司、一个令人愉快的同事或一辆新车时,这个“想要”本身便成了某种形式上的痛苦。

同样,当我们不想要某种感受(如背痛、考生作弊、一场冗长的会议)时,这种“不想要”就是引起煎熬痛苦的缘由。在“想要”和“不想要”这两种案例中,我们要么感受到当下的不悦意,要么通过得到什么或摈弃什么以获得悦意。我们常会发现当我们如愿以偿时便获得了某种满足感,可它稍纵即逝,因为我们又“想要”别的东西,如别的出版物、另一份礼物或更多的补助。在这种情况下,只要“想要”的欲望或“不想要”的厌憎存在着,痛苦就会始终现前。在解释慈悲心时,西方传统知识体系通常将理智与情感区别开来。而东方的智慧一般却不做这样的区分:理智和心灵是一体的。

我们 “想要”的欲望或“不想要”的厌憎取决于我们自己,还可引起自他苦楚。比如说我急急忙忙的想去某地,这个“想要”的欲望就会让我开快车,由此污染环境,增加全球的温室效应,还要使用日益减少的石化燃料。所引起的林林种种,不仅仅使子孙后代痛苦,也会通过当前气候条件(包括洪水、飓风和旱灾等)的改变而影响到现今世界的人类。这些改变相应地会加剧贫困、饥荒、医疗危机以及生态系统的破坏等等。我可以慢下来、保持耐心以及通过修习慈悲心去表达对他人的关注,而不是漠视自己的行为给别人造成的影响(Shantideva, 1997)。修习慈悲心要将自以为是和视他人不如己的评判都放置一旁。在佛教的宇宙观中,所有众生(有生命的、非生物性的、人与非人)都值得同情,即使是那些正在我的花园里啃噬着玫瑰花的令人讨厌的蜗牛。因此,对于所有遭受苦楚的众生,我们都应生起慈悲心。这种慈悲包括采取一些行动去断除那些痛苦之因。

修炼慈悲心的挑战和机遇

教学工作为实践慈悲心带来了很多机会。作为一个教师,有时我会在一瞬间觉得自己易怒、失去耐心、好批评以及脆弱易伤。当这些发生时,我会试着让自己平静下来,后退一步,去认清这些情绪以看到我自己的恐惧和挫败感,向他人敞开心扉,振作并唤起耐心与慈悲,尽管那会很艰难。

像其他的管理学教师一样,我也时常碰到一些令人困扰的学生 (比如 Parker Palmer的评语[1998] “来自地狱的学生”[40])。有些学生会说“我只是想来打考勤卡”或“我参加这个课程的唯一理由就是想获得升职而已”,或“我选这个课程是不得已的,我只是想通过它然后能继续学习”。这些学生兴许会坐在教室最后面,窃窃私语、睡觉或干扰课堂。当他们看起来一脸的无聊乏味、死气沉沉以及敷衍了事时,我会觉得受伤,产生戒备心理并心情沮丧,因双方之目的是南辕北辙,我能对他们产生的影响微乎其微。当我出于恐惧去评判这些学生时,我的评判就会给慈悲的行为造成障碍。

佛教徒的修行方式让我拥有更多选择来应对这些情绪。如果我停下来去关注这些情绪,我就有了可选择的办法。通过想象这个学生是受家庭和朋友关爱的一个漂亮的婴儿或一个讨人喜欢无拘无束的两岁孩童,以此来唤起自己的慈悲心。某海外大德说过:佛教中培养慈悲心的一个经典步骤就是详细阐述一种方法,这种方法能将他人全部视作如母众生。观想他人如自己的母亲,而后会产生一种温柔、珍爱、充满情意和感恩的感觉。(引用自Goleman, 2003, 283)

很多次在课堂上,当我觉得恼怒和抵触时,停下来去看得更深远些,我就能够理解对方并有了慈悲感。

几年前,来自以色列的两位MBA硕士学生朋友来参加我的OB(组织行为学)课程。他们曾经是以色列军队中的军官,MBA是金融方向。他们认为OB课程的课堂练习和书面作业很幼稚,是在浪费时间。在课堂上,他们傲慢、不友善并引起混乱。我因珍视这个课程故而对他们感到抵触。与此同时,我想要弄明白这两个学生在以色列军队中体验的组织行为,以及那些军事经历如何影响他们的生活和世界观。他俩都亲见了死亡与毁灭,来到美国想忘掉这一切,获得MBA学位并找到一份高收入的工作。而对我来说,我的课堂是一个令人兴奋的实验室,提供给学生更多的机会来学习如何让自己在组织中的行为更有效。但对他们而言,来受教育,尤其参加这个课程不过是为了达到目的的一个手段罢了。通过观照自己的内心和意识,我能够理解他们所处的社会处境造成了与我截然不同的世界观,但这种世界观可以与我的并存。这两个学生也这样认为。我对他们生起了慈悲心,他们其实像我一样会遭受贪爱憎恶的折磨,都值得同情。

像其他人一样,我有一些学生非常热切地渴望学习教材,完成学业也花费了大量的精力,但依然表现欠佳。系里一些同事对此类学生称之为“高维护”,因为他们在课堂内外都需要花太多时间。受到这些同事的影响,我心中不由升起些许我慢:“嗨,这可是研究生院,不是什么一年级新生的技巧课。赶紧找个家教来陪读或报些写作和学习习惯的辅导班吧!”我却忘了自己在多年的学生生涯里也必然会有这样的“高维护”时刻。当我试着回想起那些时刻,我便知道该如何应对-以批判性的还是以慈悲和关爱的态度。

阅卷也能产生修习慈悲心的机会。在阅卷时,我会有些不切实际的期待,这种期待会滋生评判和不耐烦的情绪。有意无意地,我会期望学生从一开始就能交出完美的试卷来。如果他们做不到,我就会感觉沮丧并因此让阅卷工作显得不那么令人愉快。我反思如何促进学习,意识到很多学生上交了一份有瑕疵的作业,我的工作就是帮助他们去提高。假如他们一开始就可以交出一份完美试卷,那他们可能根本就不需要来上我的课了!忆起了慈悲心,我的想法就从“为什么帕特不按要求完成布置的作业”转换到了“我写点什么样的评语能够帮助帕特把作业修改得更好一些呢”或是“我想知道是否需要在教学大纲上补充点什么或是在课上说些什么让学生们今后才能按要求更好的完成作业?”

我所教授的内容大多关于价值取向。企业的环境污染、童工、血汗工厂、社会责任乃至涉及到伦理价值观的服务型领导。我和学生对于什么更重要的认识未必一致:个人利益还是大爱无疆、我还是我们、短期收益还是造福子孙。但这些话题都会涉及到价值观的评判。那些涉及到素质教育(Nussbaum, 1998)和体验式学习的核心价值问题会引起更多共鸣,学习本身就意味着改变(Kolb, 1984)—无论是认知性,情感性,行为性还是感知性—对于涉及到内心深层感受及引入价值观的话题,学生也许会感受到威胁。这里,其实也是生起慈悲心的一种机会。

在我们的个人主义和年轻人主导的文化体系中,人们很容易迷失在自我的戏剧中,囿于当下的现实而失去高瞻远瞩的洞察力。传统智慧、严重的创伤、危机以及年龄提醒着我们都脆弱地生活在喜怒哀乐以及挫折困惑中。在教学中,我想触及到学生的心灵—将他们引领到一种全新的觉知、感受、概念和行为中去(Kolb, 1984)。通过反思,我意识到在一个评判性的头脑里有的只是脆弱和恐惧;隐藏在每一个“强势”之下的其实只是虚张声势罢了,这提醒着我对自他都要去理解、同情和有爱心(Salzberg, 2002)。对于理解而言,耐心是必须的,而耐心是需要用耐心去学习的——这也是在佛教中很普遍的悖论之一。最好的方法就是退一步,并将课内课外的每一分钟都当做是一个学习、洞察并改变感知和态度的机会—质疑自我原有的框架和审视新框架。禅宗把这种洞察叫做“本初之心” (Suzuki, 1977, 21)——也就是一颗开放、振奋、慈悲、好问、好奇和同情的心。在佛教般若中,它就是“正念” (Strong, 2002)

上篇完,待续。

摘自:http://jmi.sagepub.com/content/16/1/61

                              智悲翻译中心

译者:图登西日措

                              一校:圆梦 修春景

二校:马卫丽 晋美巴永 圆言

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