禅与杜威:教育思想的有趣对比

佛教是属于“无神论”的宗教,其信仰的对象和信仰者的关系,并非建立在创物者的“神”和被创者的“人”上。

释迦牟尼佛是觉者,众生是未觉者,其关系乃先觉觉后觉,所以佛教徒称释迦牟尼佛为“本师”,即是视佛陀为悲智圆满的教师,自己正是向佛陀学习和效法的学生;而佛陀四十九年中宣扬的佛法,就是老师教学的课程内容。

释尊圆寂后,僧侣担起教化责任,扮演亦师亦生的角色,一方面是修学佛法的学生,另一方面又是教导众生的老师,可谓教学相长。

将佛与众生建立在师生关系之上的佛教,自然架构出一套完整且具特色的教育哲学、理想和方法。

佛教认为教育的理想目标无非是希望达到圣化人格的解脱境域,即所谓的“人成即佛成”。而人格(或佛格)完成的形而上基础,乃人性中本具的佛性。佛性是众生最大向善的潜能,因此佛教教育的目标就是开显此人人皆备的佛性,藉以破除执见、去除无明,最后达到转迷成悟的理想。

佛教教育的本质与其教义息息相关,吾人大致可从三方面加以了解:

一、伦理实践的教育

佛法不仅是了解自己和世间的哲理,更重要的,它是净化内心和世间伦理实践的指引。伦理道德自然成为佛教教育的重点。换言之,去除贪瞋痴为其消极目标,而其积极目标即在于修学戒定慧。

二、启发的教育

佛教主张本性上人人具有如佛无异的德行,然而现实生活中,人却充满自私、贪婪、瞋恨、嫉妒等恶习,因此佛教教育的作用就是启发、引导、鼓励、帮助个人自身发挥内在去恶行善的本能。像任何伟大的教师一样,佛陀和禅师们无法代替受教育者实践教育的历程,但他们是模范和善导者。

三、智慧的教育

启发式和伦理实践的佛教教育特质是“共世间”,亦即通于一般世俗教育的理念和方法;但是佛家强调的“智慧的教育”——“慧解脱”,却是“不共世间”的。智慧教育是指透过般若空慧超越知识的障碍,如实地智见身心世界的空相,进而“以智导行”开展出无我﹑中道、圆满和谐的人生。如此的教育超越纯粹的知识领域,而进入生活和生命的领域。

禅宗的教育理念不出上举数点,不过由于其强调“不立文字,见性成佛”,它有自己独特的教育(启悟)方法。其教学方法大约可分成三大类:

(1)言语法

“言语法”又包括直接了当说明的“直叙法”;反论、背理或不合逻辑的“矛盾法”;否定方式回答的“否定法”;重复学人问题的“复述法”;反问学者问题的“反诘法”;以呼、喝作答的“呼喝法”等等。

(2)肢体动作法

“肢体动作法”指以姿势﹑棒打﹑演示等动作令禅徒开悟的方法。

(3)默然法

“默然法”是以沉默无言作答。此默然被喻为“一默如雷”,可见其威力。禅师们依据学人学习程度、恰当的时间和地点灵活地运用这些方法,以达到启悟的目的。

杜威思想精密,学问广博,著作等身。其中有关教育方面的巨著包括:《民主主义与教育》(Democracy and Education)、《经验与教育》(Experience and Education)、《我的教育信条》(My Pedagogic Creed)、《学校与社会》(The School and Society)、《人性与行为》 (Human Nature and Conduct)、《德育原理》(Moral Principles in Education)等。从这些著作中,我们大约可以综合出几个杜威教育思想中最重要的特点:

一、民主教育

杜威的民主教育内涵包括“自由”、“平等”和“群体之情”(fraternity)。理想的民主必须兼具个人和群体,个人层面的民主指个人自由,其社会群体层面的民主表现为“群体之情”,而“平等”则兼顾个人和群体。

平等可分“天赋平等”、“法律平等”、“机会平等”等,而杜威在教育上所强调的是“机会平等”。他认为前二者是消极的,而后者才有积极性,因为社会平等强调在社会上,个人成长和潜能应在机会均等的原则下自由地发展,但这非指狭隘自私的个人主义——杜威称它为“粗野的个人主义”(rugged indivi dualism)——而应该是指在机会均等和自由的情况下,自主地发挥其潜能的民主式个人主义(democratic individualism)。

杜威所主张的民主式自由,虽然反对绝对权威,但亦非指放任的自由。杜威强调教育上之自由具积极性和智慧性。它是种依个人的价值目标而从事观察和判断的自由,故被称为“智慧的自由”。

杜威认为“教育即民主,民主即教育”。民主观念的养成端赖教育的力量,而教育的推动则有赖民主的实践。

二、教育即生长论(Education is Growth)

广义而言,杜威的教育即生长论意含(1)教育历程和(2)生活发展两个方面。

他曾言:“教育乃一继续重组、改造及改变之历程。”换言之,教育是成长、发展、改造经验的连续性活动,即一种继续不断地重新组织、构造并形成经验的过程。

杜威认为生长的主要条件在于“不成熟”(immaturity),而教育的历程就是从“不成熟”臻于“成熟”,其要开发的是个人的潜能、能力、力量。

再者,杜威认为教育乃生活所必需,而生活为教育的内容,生活是不断的经验累积,经验则是由学习中求得(learning by doing)。

三、“教育无目的论”

杜威曾言“教育历程本身以外别无目的,它便是自己的目的”;又曰“教育本无目的,仅人的父母、教师才有目的”,因而被认为主张“教育无目的论”。

其实,杜威并非主张漫无目标的教育,他反对的是外在或呆板固定之目的,故他举出良好教育的目的应具三个特性:

(1)教育目的须配合受教者内在活动和需要。

杜威批评将教育视为满足教师或父母等他人的期望而做的“预备工作”,因为它会忽略受教者的特性﹑能力和需要。

(2)教育目的必须能与受教者的身心活动相配合,成为一种可实践的教育方法。

(3)教育家须排除所谓普遍的和终极的目的。

此意谓教育不必设定终极目的,要紧的是学习和训练本身必须具备直接可贵的价值。故杜威认为教育的目的要随受教者的生长与教育经验的发展而改变。

基于其一贯的哲学态度和教育思想,杜威特别强调两种教育方法:

一、问题教学法

杜威认为最有效的学习是从解决问题中获得,而解决问题须经过反省思考的历程,它包括五个步骤:

(1)从生活中发现疑难或问题;

(2)确定其性质;

(3)思考或提出许多假设的解决方法;

(4)推演假设所应适用的事例;

(5)经过观察和试验,以证实假设的解决方案之正误。

这种实证的解决问题的教育方法,即是杜威“从做中学”的自动教育。经过启发思考、反省检讨和实证的历程,对培养学习者之思考和创造能力非常有帮助。不过,这种教育方法是否成功,还是有赖教师的从旁指导。

二、兴趣与努力并行的方法

杜威认为激发学习的兴趣是很有效的教学方法,因此教师应使教材与学生的兴趣密切配合。然而,仅凭兴趣还是不够的,因为有效的学习是须赖“训练”和“努力”才能完成的。基于他一向坚持的持中调和的哲学理念,杜威认为兴趣和努力两者不但不冲突,而且是相辅相成的。

杜威的教育理论和方法是一致的,他认为理想的教育方法应该从激发学生探究和历练的“冲动”开始。换言之,即是引发学生个人的兴趣和学习动机。

其次,教师依据其经验和敏锐的观察力,引导学生发觉含有“生长”可能性的问题,并帮助他们解决这些问题。

在教育过程中,由于杜威强调他一贯的教育理念——自由、兴趣、个性发展、调适、独创精神等等,故被认为是主张“以儿童为中心”的教育方式,也因此被批评过于放纵学生,让他们有“随心所欲的自由”(”Do-as-you-please” Freedom)。其实,杜威在他的《经验与教育》一书中,就曾痛斥这种过份放任、无限制的自由。他之所以提倡自由、民主观念,乃为使学生脱离传统权威教育的困境,但它必须是有规范的自由。

此观念与其调和二元对立、避免落入二元中任何一极端的思想是相契的。杜威在强调学生自主和独创性的同时,也顾及教师的领导、权威、纪律。

他在《经验与教育》中,将学生比喻为球队中的球员。比赛规则是球赛的一部份,球员会很自然地遵守。同样的,纪律和权威也应很自然地行使。杜威曾言教师的任务是在广泛的经验和较成熟的智慧的基础上,去决定儿童应当怎样学习生活的纪律。因此,教师是引导者,而非独裁者。

禅的教育方法中,自由和纪律亦均为极重要的要素。如果积极自由意指“智慧的自由”——“为了有价值的目标而从事观察和判断的自由”,则禅宗有最自由的教育方法。

以禅师而言,他们以自己敏锐的观察和判断力,自由而灵活地采用最适当的方法和教材去教导其徒弟。

例如,禅师有时候以不同的答案回答同一问题,有时候则用相同的答案回答不同的问题。

有数位僧人请问石霜楚圆禅师:“如何是佛?”他分别作答如下:“人老病生”、“石打不入”、“莲花捧足”、“水出高原”等。

禅师固然可以用灵活自由的教学法,徒弟同样可以自主的方式接受教导或表达领悟的程度。下引一例:

师(隐峰禅师)一日,推土车次,马祖大师在路上坐。师云:“请师收足。”马大师云:“已展不收。”师云:“已进不退。”乃推车碾过。大师脚损,归法堂,执斧子云:“适来碾老僧脚者出来。”师便出,于大师前引颈。大师乃置斧。

禅宗着重般若的开发,否定形式教条主义,摧毁权威式的偶像崇拜,因此“呵佛骂祖”和类似上举的拳打车碾师长之非传统、非伦理的例子屡见不鲜。

禅的一棒一喝并非标新立异的花招,完全是种机用。有时一棒是遣荡,有时一踏是举示,有时一拳是报恩。这些方法交相运用,目的在于使人挣脱滞碍心灵的锢囿,建立与佛无异的独立、自由、自主的人格。

然而,自由、自主的教育方式并不表示禅学子缺乏纪律的训练。僧堂如军队般严格的生活训练,使禅行者养成谦逊、勤劳、服从、朴实、守贫等美德。禅教育的最大特色是在于这些严峻的纪律当下,又充满了活泼自在的禅机,这与禅重视实际日常生活的教育功能有密切关系。举凡吃饭(有僧问南泉禅师:“何谓平常心?”他回答说:“饥来吃饭,困来即眠。”)、洗钵、耕田、种树、淘米、除草、搬柴、运水等等,无一不是“神并妙用通”最佳的教材。沩山和仰山利用上山摘茶的机会互相论道就是最佳的例子。

《沩山灵佑禅师语录》有如下记载:师摘茶次,谓仰山云:“终日摘茶,祇闻子声,不见子形。”仰山撼茶树。师山云:“子祇得其用,不得其体。”仰山云:“未审如何?”师良久。仰山云:“和尚祇得其体,不得其用。”师云:“放子三十棒。”仰山云:“和尚棒,某甲吃,某甲棒,阿谁吃?”师云:“放子三十棒。”

禅生活教育的根本方法就在于“以做为学”或“在工作中学习”,这与杜威实用主义的教育方法不谋而合。

禅特别重视亲身体验,可称之为绝对的经验主义。

无论阅读多少典籍或听闻多少佛法,如没有用生命去经验,终究是隔靴搔痒。而日常生活中每一细节都蕴藏着无尽的禅经验,身为禅师的责任就是以“无不用其极”的方法(棒、喝、扭、踏,或甚至于“杀”)来引导或逼迫徒弟进入并且体验那些无法言喻的禅经验。正如杜威所言“教育即生活”,我们亦说“禅即生活”。

杜威基于其“教育即经验的改造”的教育思想,主张学习者必须亲自参与各项学习活动。他说:“真正的知识和有效果的了解,必由‘做’而后才能产生。”透过在做中学习,是解决问题的基础。经由实际经验中发现问题之后,反省和思考解决方法,再以实证以求解决,如此反复不断,这就是教育的历程。

禅与杜威实用主义的教学中都注重经验,把它当作理论的基础,且与现实世界密切相关联。禅师不是哲学家而是经验主义者,因为他们诉诸经验,而不是语言文字。禅强调行动和经验的无目的性,它要禅行者“有佛处急急过,无佛处莫停留”,在经历生活过程时,不要有目的地留下痕迹。也就是说,做任何事时,没有方法(means)与目的(ends)之二分。任何活动或经验本身之外无其它目的,杜威的教育无目的论也有同样的看法。他认为教育的历程除了自身之外,无其它目的。

然而禅与杜威有一点很大的差别:杜威教育经验的性质偏重世间性、实际有效性,而禅则着重超越性、精神性、宗教性,即所谓的无罣碍、无执着的“纯粹经验”(pure experience)。

禅宗与杜威均以具有教育思想和方法特色著称。前者以“见性成佛”为其教育的首要课题,后者倡导实用主义之教育学说。其异同点综合如下:

1、禅宗与杜威都极力反对二元对立。

禅从万法一如的观念建立空性的妙有世界。杜威思想具圆融性,其持中平衡的思想使他的教育方法不执一端。他认为二元乃思辩的造作,是崭新经验和观点的障碍,导致很多矛盾冲突和问题;禅亦认为思辩会妨碍禅悟。不过,禅反对的不是思辩或理智本身,而是对它们的执着。

2、禅所用各种教学方法的根本原则,在于使学习者能直观实相。语言、思辩、观念等犹如指月之指。杜威亦认为语言、概念等等仅是达到智能行为的工具,有其局限。

许多人以为杜威只重分析、推理和实证而不重直觉。其实,杜威所论的直觉与禅的“顿悟”经验有异曲同工之处。

他说:“直觉是新、旧(经验)的交会,于其中,突如其来的和谐重整了各种心识形态,犹如电光石火般地顿然启明,虽然事实上它是经过漫长的孕育而成的……直觉并非纯粹智性地去了解理性的真实。”

3、杜威认为一个“危机”(crisis)或“不确定的情况”(indeterminate si- tuation)是先决条件,任何探究(inquiry)都有赖此先决条件。禅亦将“危机”视为开悟的必备条件。它的教育方法是将学生逼入绝境(crisis),并常以公案问答使他们无法在知性思考中“脱困”,唯有竭尽一切“参究”,直到此强烈禅意识的驱使力使他们有所“突破”(breakthrough)为止。

禅和杜威均认为“危机”是教学的助力,不同的是,在杜威的教育思想中,教师的责任在于引导学生面对和解决现有的问题;而禅师们不仅如此,而且有意地“制造危机”,逼使学生陷入“死巷”,让学生自己的焦急和热切之探究心去寻找“生路”,禅师只需适时地做一些指示(如一句言辞、一棒或一喝等)。

4、杜威主张人性可变论,禅宗有明确的善(佛)性的人性论。

其实,他所谓可变的并非人之本性,而是“习性”(acquired habits)。这可从他举的战争一例得知。杜威承认斗性(combative- ness)是人性的一部份,而它是否会显现,则由外在的因素决定。换言之,战争非因人有好斗之本能而产生,而是由社会的状况和力量导引而起。然而,根据这个例子,人性确实有本具之属性——斗性,这些属性可因后天的习性而发展出不同的现象。例如,斗性可演变成残酷的战争,也可发展成对抗疾病﹑贫困﹑不正义等的“战争”。严格来说,杜威未有明确的人性论,其所谓人性可变论,只能说是针对人的习性,而非针对人之本性而言。

与之形成对照的是,禅宗有明确的善(佛)性的人性论。

虽然杜威和禅对人之本性看法有异,但两者皆全面肯定人之习性的可塑性,故均极重视教育的功能。

——摘自:释恒清《禅与杜威——教育思想和方法之比较》,《哲学论评》第16期

人物简介:杜威

杜威,美国近代教育思想家,到目前为止,可以说尚找不出一位比杜威对于美国及世界教育思想更具影响力的人物。杜威从美国教育的极端形式主义与严格主义的环境下,在维蒙特州新英格兰的城镇具有民主气息的环境之中,孕育了他对当时教育实施的批判能力;同时,在日后接受生物学与心理学的洗礼后,继而对教育上的种种弊端发出了深沉的呼吁,创立了新的哲学思想。作为教育理论的基础,这演变成了一九三○年代的所谓进步教育运动。

许多杜威常常提出的简洁而明白的标语,都演化成为进步教育推行时的目标所在。诸如“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验之生长与重组”、“学校即社会”、“从做中学”等等,不仅成为美国国内提倡进步教育的口号,也成为向全世界宣扬杜威教育思想的口头禅。杜威的民本主义教育思想不仅是西方世界教育与政治理想的基本纲领,而且也逐渐波及到采取他的教育思想的各个国家。

杜威的教育思想,从初等教育这一阶段来论,不难发现到他的理论深具的价值,这也就说明杜威对于初等、中等教育阶段之学校设施是产生了不少影响的。教育目的、方法、课程内容、道德教育之方法等等的变迁,都是有鉴于传统教育实施上的缺陷,从而经由杜威的实验主义教育哲学之提倡与实行而成为事实;教育之成为社会基本效能的认识又重新为人所重视,使教育不再误蹈过去偏重形式的覆辙。教育上对教学实施的重视及实际生活问题的解决不仅充实了教育的内容,而且也顾及到受教者的需求及其兴趣与能力,并从民主社会生活的理想出发,引导学生的经验成长趋向于对道德的追求,从而突破了传统的教育形态,可以说这是杜威对美国教育最伟大的贡献。